在教育思想方面，他继续总结发展生活教育理论，引导生活教育运动为人民大众的普及教育事业服务，提出为工农大众服务，是生活教育理论的一项基本原则，为了实现这一目标，他进一步发展生活教育理论的教学方法论，先后提出并实践“工学团制”“小先生制”等普及教育方法，并且根据实践经验写了大量有关普及教育的文章加以总结。
这时生活教育理论发展的最显著特点是把普及教育，争取人民大众的文化解放，与教育人民自己解放自己，争取民族解放的事业密切联系在一起，从而进一步确立了为人民大众的根本利益服务的理论原则。这就为生活教育理论吸收马克思主义的历史唯物论思想创造了条件。
第四，生活教育理论在抗战初期根据马克思主义的历史唯物论观点，作了初步总结。
生活教育运动经历了四个发展阶段后，社会各界对它予以越来越多的关注和评述。由于生活教育尚未总结出一个完整的理论体系，特别是对生活教育的不断前进发展，尚未有一种新的历史观来加以总结，所以社会各界对它存在这样或那样的怀疑、批评。有人提出：既然生活即教育，还需要教育干什么。有人质问：既然社会即学校，岂不是要取消学校。更有人认为，生活教育是一种激进的小资产阶级的教育思想。面对各方面的批评和质疑，以及抗战形势下生活教育的发展前途，陶行知于1938年底在桂林召集从事生活教育的同志们举行座谈会，检讨生活教育的理论与实践。陶行知等人一致认为：乡村教育运动和普及教育运动建立了生活教育的一般理论基础；国难教育运动、战时教育运动发展了生活教育的一般理论，使它获得丰富的内容，达到深入的认识。在此基础上，陶行知对生活教育的历史观作了更广义的总结。他说过：真正的生活教育自古以来一直存在到今天，发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。根据十多年来的实践和经验总结，这个定义可作如下三个层次的新解释。首先，生活即教育，是这一定义的基本命题。按照生活教育的教育哲学观念，生活与教育是不可分离的同一过程，二者在观念上是不可分割的。整个社会生活本身具有教育意义，这是一个客观的事实。其次，在生活上施行教育，是说明教育绝不是停滞在一般生活上，而是要求通过生活而施行教育。这里显示出生活与教育还需要经过一道主观上的选择，即拿好的生活来改造坏的生活，拿前进的生活来引导落后的生活。最后，为了生活向上而施行教育，说明了这种选择并非漫无标准，而是要以生活向上和提高为目的，并且要以正确理解人类社会生活的过去、现在及未来为基本前提。